Et ustyrligt setup – programdesign for Playful Learning

Af Mette Lyager og Tobias Heiberg

Denne artikel handler om programdesignet for Playful Learning. Eller rettere sagt: om nogle af de overvejelser som programledelsen har gjort sig i forbindelse med design og ledelse af et udviklingsprogram, hvor ambitionen er et paradigmeskifte i didaktikken på pædagog- og læreruddannelserne i Danmark.

Inden du læser videre, kan du lige så godt slippe alle tanker om, at udvikling af undervisning foregår gennem konceptualisering og implementering af en ny og bedre praksis. Du kan også godt opgive idéen om, at ny didaktik vil sprede sig i uddannelserne, hvis bare den hviler på en tydelig læringsforståelse og entydige kriterier for god undervisning. Og endelig vil det lette din videre læsning, hvis du glemmer ambitionen om, at udvikling af undervisning kan mål- og detailstyres.

Koncept-, instruktions- og styringstilgange udspringer grundlæggende af en forestilling om, at nogen ved, hvad nogle andre skal gøre for at udvikle deres praksis i en given retning. Den ensidige og lineære forestilling abonnerer vi ikke på, når det gælder udvikling af en mere legende tilgang til læring i professionsbacheloruddannelser.

Der foregår meget vellykket uddannelsesudvikling i professionsbacheloruddannelserne i Danmark, men de fleste medarbejdere i professionshøjskolesektoren har også taget del i udviklingsinitiativer, som har ramt helt ved siden af uddannelsens behov eller aldrig efterladt sig andet end evaluerings- og afrapporteringsrapporter.

I Playful Learning-programmet er det vores ambition at udvikle et programdesign, der på tværs af landets professionshøjskoler kan understøtte en mere legende tilgang til læring i pædagog- og læreruddannelserne og dermed skabe en positiv og blivende forandring i pædagog- og læreruddannelsernes didaktik. Intet mindre.

Curriculumudvikling er et veletableret forskningsfelt, men ledelse og design af curriculære og didaktiske udviklingsprogrammer er mindre velbeskrevet, så vi er lidt på udebane. Det skal imidlertid ikke forhindre os i at vove os ud i en beskrivelse af, hvad vi mener, der skal til og hvilke forestillinger om uddannelsesudvikling, vi helt må forlade.

Et design for uddannelsesudvikling

I vores programdesign er vi inspirerede af “Educational Design Research” [1]. Educational Design Research er en forskningsgenre, hvis kollaborative og praksisintervenerende tilgang vi deler. Programdesignet for Playful Learning er imidlertid ikke et forskningsdesign, men et udviklingsdesign og derfor vil det være mere rigtigt at sige, at det vi er i gang med at udvikle, er et Design for Uddannelsesudvikling.

Et design for uddannelsesudvikling adskiller sig fra et forskningsdesign ved at være fokuseret på at udvikle undervisernes og de studerendes hverdagspraksis gennem afprøvninger og erfaringsudvekslinger mellem de involverede praktikere. I Educational Design Research arbejder forskerne også praksisintervenerende, men her er den primære undersøgelsesinteresse at udvikle teoretisk forståelse gennem design og implementering af interventioner i praksis [2]. Et design for uddannelsesudvikling er mere orienteret mod lokal gennemslagskraft og didaktiske nybrud end teoretisk udsigelseskraft og generaliserbar, robust viden.

Et design for uddannelsesudvikling har således fokus på udvikling af hverdagspraksis gennem understøttelse af undervisernes didaktiske mod og refleksivitet og med sigte på blivende forandringer i den lokale kontekst.

Det betyder ikke, at et udviklingsdesign ikke kan basere sig på og involvere forskningsviden. Det er en fast praksis for undervisere i de videregående uddannelser, at de underviser og udvikler deres undervisning baseret på både erfaringer og forskningsviden om både fag og didaktik.

I Playful Learning-programmet er en forskningsudvidelse igangsat og udfolder sig med både erfarne seniorforskere og tolv ph.d.-studier, der alle beskæftiger sig med forskellige aspekter af programmet.

Forskningsudvidelsen bidrager bl.a. til at kvalificere undervisernes refleksioner, udfordre og perspektivere de udviklede praksisformer og generere viden om en mere legende tilgang til læring, som vil blive formidlet via forskningspublikationer af forskellig art. Derudover vil forskningsudvidelsen forbinde de udviklede didaktiske principper med viden om de lege- og læringsforståelser som ligger bag og dermed kvalificere og tydeliggøre princippernes teoretiske udgangspunkt.

Det er et enormt privilegium, at udviklingsprogrammet nu beriges med en forskningsudvidelse og vi er i fuld gang med at gøre os de første erfaringer med at flette udviklingsprogram og forskningsudvidelse. Denne artikel har imidlertid fokus på design af udviklingsprogrammet, da det er en vigtig pointe, at uddannelsesudvikling også er en selvstændig genre, som er en integreret del af uddannelsernes almindelige praksis og et centralt anliggende for alle undervisere og ledere på pædagog- og læreruddannelserne.

Et design for uddannelsesudvikling kan ikke beskrives som en manual, som uddannelsesudviklere blindt kan følge. I stedet vil vi i denne artikel beskrive de antagelser om uddannelsesudvikling, der ligger bag programdesignet for Playful Learning og henvise til nogle af de greb og tilgange, som vi indtil videre har haft succes med. Vi ved endnu ikke om programdesignet for Playful Learning formår at indfri vores ambitioner på den lange bane, så derfor er artiklen skrevet med et håb om, at vores antagelser om og design af uddannelsesudvikling kan inspirere andre, men også med en vis ydmyghed. Vi er stadig i proces.

Undervisere og studerende får undervisningen til at flytte sig

En vigtig antagelse bag programdesignet for Playful Learning er, at underviserne er eksperter på udvikling af den undervisning, som de hver dag er optagede af at tilrettelægge, gennemføre eller reflektere over. Det betyder naturligvis ikke, at undervisere ikke kan have brug for inspiration, ny viden, provokationer eller benspænd for at videreudvikle deres undervisning, men det er grundlæggende underviseren, der sammen med de studerende får undervisningen til at flytte sig. Skal undervisningen udvikles, sker det derfor gennem en udvikling af undervisernes pædagogiske professionalitet [3]. Derfor giver det ikke mening at forstå en mere legende tilgang til læring som et færdigt koncept, som undervisere skal overtage og implementere i egen undervisning. Lidt forenklet sagt sætter implementeringsklare koncepter netop den pædagogiske professionalitet ud af spillet.

De fleste uddannelsesudviklere har da også forladt de mere simple og lineære forståelser af, at et undervisningstiltag uforandret kan flyttes fra en kontekst til en anden. Nyere implementeringsforskere anvender begreber som oversættelse eller omsætning for at imødegå reduktionistiske forståelser og signalere, at ”implementeringsgenstanden” undergår en forandring i implementeringsprocessen [4].

I sociale, komplekse og uforudsigelige kontekster som undervisning giver det imidlertid ikke mening at fastholde en figur, hvor en ny praksis først udvikles og beskrives for i en senere fase at blive anvendt eller oversat gnidningsfrit af nogle andre. Vi er nødt til at give helt slip på forestillingen om, at det er sådan undervisningsudvikling finder sted på en meningsfuld måde.

Programdesignet for Playful Learning gør underviserne til aktører i udviklingsprocessen ved at insistere på fraværet af koncepter og færdige svar. Det er underviserne, der sammen med de studerende leger nye praksisformer frem og de er dermed i fuld gang med at ændre den praksis, de er en del af fra dag 1. Udvikling og implementering er her imploderet og udfordrer kontinuerligt hinanden i en dynamiskproces, hvor nye ideer og gamle praksisformer møder og udfordrer hinanden.[5]

Undervisernes aktørstatus og fraværet af fælles koncepter betyder ikke, at Playful Learning-programmet udvikler sig gennem autonome underviseres individualiserede praksis. Undervisere har altid været optaget af at udvikle deres undervisning, men skal vi indfri ambitionen om at udvikle didaktikken på pædagog- og læreruddannelserne, må det være et fælles anliggende. For at fastholde det aktørorienterede udviklingsperspektiv og samtidig skabe mulighed for at etablere et fælles udviklingsrum, arbejder underviserne i Playful Learning-programmet med en fælles udviklingsmetodik, som skaber et sprog og en ramme for fælles handlen og erfaringsudveksling på tværs af uddannelser og professionshøjskoler.

I Playful Learning-programmet har vi i 2019 arbejdet med Try, Type and Tell som en aktionslæringsinspireret udviklingsmetodik, hvor praksis udvikles i iterative processer gennem prøvehandlinger, som involverer undervisere og studerende. Det udviklede undervisningstiltag beskrives og begrundes i et didaktisk design og kvalificeres undervejs med kollegaer i en didaktisk refleksionsproces. Udviklingsmetodikken er fortsat under udvikling og vil formodentligt udkomme i en ny version afhængigt af ambassadørernes erfaringer med at sætte den i spil i 2020. Læs mere om Try, Type and Tell version 1.0 i PlayBook 1.

Udvikling gennem vilde hypoteser og modige afprøvninger 

En anden afgørende antagelse bag designet af Playful Learning-programmet er, at uddannelsesudvikling altid vil være indlejret i en kontekst som har afgørende betydning for, hvad der kan og skal udvikles netop her og nu og hvordan en mere legende tilgang til læring kan blive en del af den lokale undervisningskultur.

En kontekstsensitiv uddannelsesudvikling forsøger at tage højde for de lokale kendetegn og betingelser på alle niveauer fra institutionelle strategier, den demografiske sammensætning af hold og underviserstab til den stemning, der udvikler sig i lokale B.3 den tirsdag eftermiddag, hvor alt gik op i en højere enhed.

Undervisning udvikles bedst der, hvor den skal fungere og med dem, den skal fungere med. Det betyder, at legende tilgange til undervisning får mange forskellige udtryk og forudsætter diversitet og rummelighed i forståelser og tilgange. Og denne åbenhed og rummelighed i forståelsen af, hvad en legende tilgang til læring kan være, kan være udfordrende at arbejde med.

Det kan være fristende at prædefinere, hvad Playful Learning er og præcisere hvilke specifikke lærings- og legeteorier vi abonnerer på.  En sådan tydelighed ville også kunne pege os i retning af, hvilke modeller, metoder og redskaber vi kan anvende. Det er bare ikke den vej, vi ønsker at gå. Det er ikke det teoretiske afsæt, der definerer, hvordan en mere legende tilgang til læring skal se ud. Vores udviklingsmetodik lægger op til en mere abduktiv undersøgelsesproces, hvor ny viden om hvordan en mere legende tilgang sig opstår gennem undervisernes vilde hypoteser og modige afprøvninger af, hvad det kan være [6].

Det betyder ikke, at en legende tilgang til læring kan være hvad som helst. I Playful Learning-programmet arbejder vi med at udvinde didaktiske principper på baggrund ambassadørernes og underviseres erfaringer fra undervisning på tværs af landet.

En principbaseret tilgang til undervisningsudvikling adskiller sig fra en mere model- eller regelbaseret tilgang ved at efterlade et større rum for fortolkning. Her er det ikke muligt blot at følge en forskrift. Principper forudsætter en aktiv stillingtagen til, hvordan intentionen i et princip kan indfries. Et princip angiver en retning, men indeholder ikke instruktioner og kan derfor tilpasses forskellige kontekster. Principper er et redskab til at navigere didaktisk i komplekse, dynamiske systemer [7].

Den principbaserede tilgang betyder ikke, at undervisere ikke med fordel kan dele hands-on beskrivelser af, hvordan legende tilgange til undervisning kan tilrettelægges og gennemføres i faglige fællesskaber. Forskning viser, at de nye undervisningstiltag der mest succesfuldt spredes blandt undervisere, er de designs, der er tydelige, umiddelbart kompatible og værdiskabende for den enkelte underviser [8].

Men forskning viser også, at deling af undervisningsformater er en vanskelig strategi for udvikling af uddannelsernes didaktik, hvis delingstilgangen er et bærende element i udviklingsstrategien [9].

Når man, som underviser i stedet arbejder med didaktiske principper, overtager eller deler man ikke bare en ny praksisform. Didaktiske principper aktiverer og udfordrer underviserens implicitte forståelse af, hvad undervisning er og hvilken rolle en underviser spiller i den og er dermed i gang med at flytte lidt på den kultur og de sociale interaktionsformer, som undervisning er indlejret i.

I Playful Learning-programmet har ambassadørerne i løbet af det første år udvundet principper for en legende tilgang til undervisning baseret på egne prøvehandlinger i praksis. 10 principper blev i løbet af 2019 reduceret til 3, som forsøger at indfange, hvordan legens kvaliteter kan udfordre vores forståelse af, hvad undervisning kan være.  Principperne bliver i øjeblikket udlevet og udfordret af de mange nye undervisere, der i 2020 er blevet involveret i programmet og vil formodentligt udvikle sig kontinuerligt. Læs om principperne version 1.0 i PlayBook 1.

Ledelse i et ustyrligt set up

Uforudsigelighed er et vilkår for alle i Playful Learning-programmet – også for programledelsen. Det er den fælles, åbne udforskning af legende tilgange til læring, som er det afgørende element i programmets udviklingsmotor og en væsentlig drivkraft for de involverede underviseres engagement.

Et aktørbaseret, eksperimentelt, kontekstsensitivt og principbaseret udviklingsprogram kan ikke ledes gennem mål- og detailstyring. Derfor er det nødvendigt at forlade kendte styringslogikker og orientere ledelsesopmærksomheden andre steder hen.  Nedenstående model illustrerer på en simpel måde sammenhængen mellem forskellige udviklingsbetingelser og mulige tilgange til ledelse [10].

Model 1: Ledelse af uddannelsesudvikling – fra styring mod et mål til udforskning med et formål

Den lodrette y-akse illustrerer et kontinuum fra en udviklingssituation, hvor aktørrollen og dermed definitions- og initiativretten i udviklingsprojekter er placeret centralt i systemet f.eks. hos lederen til en situation, hvor aktørrollen er placeret decentralt hos undervisere og studerende. Den vandrette x akse illustrerer et kontinuum fra en udviklingssituation, hvor didaktik og videngrundlag er veldefineret og velkendt til en situation, hvor didaktik og videngrundlag endnu ikke er kendt.

Når uddannelsesudvikling finder sted på et velkendt grundlag og med høj grad af central kontrol vil ledelsesopgaven i høj grad være at navigere medarbejderne mod det ønskede mål. I en udviklingssituation hvor undervisere og studerende tildeles aktørstatus og endemålet er ukendt, vil ledelsesopgaven være orienteret mod at rammesætte en udforskningsproces med et fælles formål. Udforskning er for de fleste en mere krævende og uvant ledelsesdisciplin end blot at følge handleplaner og kontrollere milepæle, fordi usikkerhed og tab af kontrol vil være vilkår, man som leder skal kunne håndtere.

I Playful Learning-programmet er en af de vigtigste ledelsesopgaver at fastholde det åbne udviklingsrum og tåle den usikkerhed og flertydighed, som følger med. Det gør vi bedst ved at skabe rum for samtaler på tværs og på alle niveauer, hvor dilemmaer, forventningspres og nye indsigter kan deles.

Det er programledelsens ansvar, at åbenheden ikke bliver til ødelæggende grænseløshed. Programmets rammer, processer og indsigtsfulde venner skal bidrage til, at en legende tilgang til læring træder mere og mere tydeligt frem. Åben og ærlig kommunikation er afgørende for programledelsens mulighed for at opsamle erfaringer og være responsive i forhold til deltagernes foranderlige behov og nye indsigter. Dermed forsøger vi at skabe en ledelsesstil, der er mere optaget af at indgå i responsive dialogiske processer end at lægge detaljerede planer for en uforudsigelig fremtid [11]. Et væsentligt greb til at håndtere fremtidens uforudsigelighed er altså at respondere klogt på det, der allerede er i gang med at ske.

En anden vigtig ledelsesopgave er at understøtte og kvalificere undervisernes aktørstatus og samtidig skabe fælles koblingspunkter mellem de involverede. Det sker gennem en udtalt tillid til undervisernes mod, dømmekraft og professionalisme inden for en tydelig og fælles rammesætning af deres udviklingsarbejde. Alle arbejder med de samme tre programindsatser inden for rammerne af en fælles progressionsplan, så programmet kan udvikle sig med en fælles puls. Det er underviserne, der sammen med de studerende skaber indholdet, men gennem de fælles rammer forsøger vi at udfordre den privatpraktiserende underviser og skabe grundlaget for udvikling af en kollaborativ professionalisme mellem de involverede undervisere [12].

Vi skal som programledelse selvfølgelig også kunne dokumentere progression og resultater. Vi har måske ovenikøbet en særlig opgave i forhold til at betrygge omverdenen i, at et åbent og udforskende programdesign også kan levere. Det gør vi gennem formative og produktive dokumentationsformer, hvilket betyder, at dokumentation af procesovervejelser i lokale programgrundlag løbende skal bidrage til at kvalificere fælles drøftelser og dokumentation af nye undervisningstiltag kontinuerligt deles som inspiration til undervisere. De valgte dokumentationsformer skal med andre ord være produktive i processen, så vi undgår tunge og værdiløse afrapporteringer.  PlayBook 1 og 2 er sammen med programmets hjemmeside tænkt som en “afrapporteringsform” som forhåbentlig har værdi for læseren.

Både den eksperimentelle udviklingsmetodik, den principbaserede didaktik og den rammesættende og responsive ledelsesform, som er beskrevet ovenfor er ude på at skabe rum for undervisernes handlekraft og aktivere deres professionelle dømmekraft i forhold til at finde veje til at udvikle en mere legende tilgang til læring. Uden undervisernes professionelle handlekraft og dømmekraft er der ikke noget, der flytter sig. Det betyder, at det er krævende at være deltager i et udviklingsdesign som dette og det betyder også, at vi kun kan lykkes med at uddanne pædagoger og lærere, som kan styrke alle danske børns kreative og eksperimenterende tilgang til verden og deres livslange motivation for legende læring, hvis det er meningsfuldt for underviserne på professionshøjskolerne og hvis de vælger at være med.

Noter

[1] Conducting Educational Design Research, Thomas C. ReevesSusan McKenney, 2012

[2] Conducting Educational Design Research, Thomas C. ReevesSusan McKenney, 2012

[3] Pædagogik og Professionalitet, Erling Dale, 2008

[4] Lund m.fl. 2016, Røvik, 2015

[5] The Innovation Journey, Oxford University Press pp 1-66, Van de Ven, 1999

[6] Abduktiv undervisning og læring, Martin Holmgaard Laursen, 2017

[7] Developmental Evaluation – Applying complexity concepts to enhance innovation and use http://danskevalueringsselskab.dk/wp-content/uploads/2018/03/Seminar-7.pdf

[8] Conducting Educational Design Research, Thomas C. ReevesSusan McKenney, 2012

[9] Se f.eks. https://www.ucviden.dk/portal/da/publications/undervisningsformater-i-videregaaende-uddannelser(55d54348-290e-40c8-ba9a-4ecc43ee7341).html

[10] Modellen er videreudviklet på baggrund af en model fra UKON – udviklet med inspiration af Ralph Staceys teori om strategiudvikling

[11] Se f.eks. Ledelse i kompleksitet, Karina Solsø og Pernille Thorup, 2015 – En introduktion til Ralph Staceys teori om organisation og ledelse

[12] Kollaborativ professionalisme Andy Hargreaves, 2019