Legefordybelse i legegrupper

Thorbjørns lader sine studerende lege børnelege i ’legegrupper’ for at udfordre deres tillærte akademiske voksendistance. Hvordan leger man legene, hvordan holder man dem i gang – og hvilke teoretiske begreber kan vi hæfte på de forskellige lege?

Hvad er intentionen?

Jeg oplever ofte, at studerende finder det mest naturligt at indtage en observerende eller akademisk, analyserende position i beskæftigelsen med leg. Min didaktiske intention er derfor at give de studerende erfaring med, hvad det vil sige at være fordybet i leg, og hvad det kræver at understøtte leg og “holde legen kørende”.

Didaktisk begrundelse

Jeg tilrettelægger en legegruppeøvelse som led af en undervisningsgang, hvori de studerende får til opgave at forsøge at holde sig fordybet i en eller anden form for leg i ca. 60 minutter. Efterfølgende foretager jeg en plenumopsamling, hvor vi taler om, hvad der skulle til for at opretholde fordybelsen og “holde legen kørende”, hvordan legen udviklede sig undervejs og hvilke positioner de studerendes positioner indtog undervejs i legen.

Tilrettelæggelse

Som forberedelse læser de studerende følgende litteratur:

  • Callois, Roger (1958): Menneske, leg og spil i Jessen og Karoff (2014), “Tekster om leg”, Kapitel 8 (s.125-143)
  • Kampmann, Jan (2013): Legens betydning for børn i Eyermann, Jacob Zakarias (red.) ”Leg gør os til mennesker: En antologi om legens betydning” (s77-87)

Desuden har jeg bedt de studerende om at medbringe eksempler på lege, de kan lide at lege, eller kan huske, de en gang kunne lide at lege. På den måde har legegrupperne nogle lege, de kan tage udgangspunkt i, når de skal fordybe sig i leg. Jeg har formuleret en række ”hjælpekort” (se under Materialer, links…), legegrupperne kan trække fra en kuvert, hvis legen er ved at ”gå død” og de mister fordybelsen. Ligeledes beder jeg de legegrupperne om at formulere en samling hjælpekort til hinanden forud for øvelsen.

Efter øvelsen opsamles i plenum. Her fortæller de studerende om, hvornår legen var let og svær at holde kørende samt hvorfor. Derudover forsøger vi i fællesskab at forstå deres lege og legenes forløb vha. Callois´s teorier om legetyper og Kampmanns teorier om legens forhandlinger, positioner og afgrænsninger. På den måde kan vi se, om vi kan identificere generelle tendenser ift. hvilke legetyper, -forhandlinger, -positioner og –afgrænsninger, der dominerede legene, samt reflektere over mulige årsager til dette.

Thorbjørn Nyander Poulsen

Pædagoguddannelsen, KP

tnp@kp.dk

De studerendes oplevelse

“Der var flere forbipasserende, som så undrende på mig eller grinede når de så, jeg sad og gemte mig bag en skraldespand på gangen.”  – Citat fra en studerende som reaktion på oplevelsen med at være fordybet i dåseskjul på campusgangene og pludselig blive forstyrret af udefrakommende studerende. Denne oplevelse har således givet den studerende et autentisk indblik i, hvad f.eks. børn kan opleve, når pædagoger intetanende (eller uindlevet) invaderer børnenes fysiske legeafgrænsninger. Netop dette var omdrejningspunkt for en opsamlende plenumdiskussion.

Mine egne erfaringer

Kontekst: Pædagoguddannelsens grundforløb (1. semester).

Den fysiske afgrænsnings (legestedets) betydning for legemulighederne tydeliggøres for de studerende (f.eks. lægger en gymnastiksal dårligt op til 20 spørgsmål til professoren, og gør det desuden svært at inkludere fysisk svage deltagere, fordi rummet kalder på kropslig udfoldelse). Der opstår meget realistiske legesituationer hvor f.eks. nogle bliver ekskluderet eller ekskluderer sig fra legene.

Materialer, links og litteratur

Hent hjælpekort til øvelsen: